Entwurf für eine Unterrichtsstunde im vorfachlichen Unterricht, Lernbereich MÄERZ:
"Blau II" von Joan Miró (1961)

1. Planungszusammenhang

1.1. Thema der Unterrichtseinheit

Betrachten, beschreiben und beurteilen von Kunstwerken

1.2. Thematische Gliederung nach Stunden

1. Bildbetrachtung und Beschreibung des Gemäldes "Winterlandschaft mit Eisläufern und Vogelfalle" von Pieter Brueghel (1565) (Farbliche Gestaltung, Beschreibung und Zuordnung von Puzzle–Teilen)
2. Bildbeschreibung "Winterlandschaft" (Gesamtheit und Einzelheiten)
3. Farbe und Stimmungen: Landschaft im Wandel der Jahreszeiten (Abstraktion des Brueghel–Gemäldes durch flächiges Gestalten orientiert an Beispielen von P. Klee)
4. Beschreibung und Zuordnung von Stimmungen (anhand der Landschaftsbilder der Schülerrinnen)
5. "Blau II" von Joan Miró (1961): Bildnerisches Umsetzen einer Textvorlage und Beschreibung eines Bildgegenstandes
6. Malen von unterschiedlichen Stimmungen (n. Phantasiereise) (Überleitung zur Unterrichtseinheit "Moderne Malerei")

1.3. Einordnung Stunde in die Unterrichtseinheit

Das genaue Hinsehen sowie das Beschreiben stehen im Zentrum dieser Einheit, die auch auf die nächste Einheit hinfuhren soll. Dort werden anhand von "Moderner Malerei" Bildbetrachtung, Beschreibung und Beurteilung immer wieder praktiziert. Dies geschieht auch durch den produktiven Umgang mit Kunstwerken bezogen auf Bildinhalte oder Techniken.

Bisher wurde im Rahmen der Bildbeschreibung der Weg gewählt, von der Vorlage auszugehen (z.B. Brueghel "Winterlandschaft" oder dem eigenen Landschaftsbild), das Bild zu betrachten bzw. zu produzieren und danach zu beschreiben. In dieser Stunde steht ein sog. "Bilddiktat" des Bildes "Blau II" von J. Miró am Anfang, zu dem die Schüler/innen nach den im Text beschriebenen Einzelheiten ein Bild anfertigen, ein Element ergänzen und dies dann selbst beschreiben sollen. Wie in den vorigen Stunden, soll auch jetzt eine Koppelung von Beschreiben und praktischer Arbeit vorgenommen werden, die wiederum Ausgangspunkt für eine Beschreibung (des fehlenden Elementes) wird.

Die beschreibende Auseinandersetzung mit Kunst entwickelte sich zunächst anhand eines naturalistischen Bildes (Brueghel) und fuhrt über die Abstraktion der Landschaft (eigene Verfremdungen der "Winterlandschaft" unter Eindrücken von Werken Klees) zur Beschreibung eines eher gegenstandslosen Bildes (Miró).

In dieser Stunde werden verschiedene Lernbereiche aus dem vorfachlichen Unterricht verbunden, wie Lesen, mündlicher Sprachgebrauch und Elemente des Texte– Verfassens (Deutsch) mit der Produktion eines Bildes und der Reflexion/ Beschreibung (Kunst).

1.4. Bezug zum Rahmenplan

Kunst

Laut Berliner Rahmenplan soll im Kunstunterricht Lernen in enger Wechselwirkung von Machen, Sehen, Tasten, Fühlen, Denken und Reden stehen, was sowohl die praktische, als auch die theoretische Auseinandersetzung mit den verschiedenen Gegenständen, Aktionen, aus der Erfahrungswelt der Kinder einschließt. Kinder sollen sich gestaltend und fantasiebetont mit allen Sinnen mit der Wirklichkeit auseinandersetzen und ihr Wahrnehmungsvermögen und bildnerisches Ausdrucksvermögen umfassend erweitern. Sie sollen sowohl mit Inhalten, als auch mit Materialien und Techniken fantasievoll und spielerisch umgehen und die Fähigkeit entwickeln, ästhetische Objekte und Prozesse zu genießen. Durch Erfolgserlebnisse bei der Herstellung ästhetischer Objekte sollen sie u.a. Ich–Stärkung erfahren.

Ein wesentlicher Teil der ästhetischen Erziehung (neben der Produktion) ist die "Betrachtung von Werken der Bildenden Kunst im weitesten Sinne". Dazu geboren u.a. Kunstdrucke, Malereien, Abbildungen in Büchern usw. (vgl. S. 4).

Deutsch

Im Teilbereich mündlicher sollen Schüler/innen lernen, Sprache situations- und zielangemessen zu gebrauchen.
Die Schüler/innen sollen u.a. lernen, "sach– und problembezogene Gespräche zu führen". Beim "sachbezogenen sprachlichen Handeln sollen Schüler/innen u.a. Dinge exakt benennen oder räumliche Beziehungen sprachlich ausdrücken können. (Rahmenplan Deutsch, S. 8 ff).
Auch der Bereich Texte verfassen enthält unter dem Schwerpunkt "Informieren" als Ziel, Gegenstände zu beschreiben
Bezogen auf den Teilbereich Lesen geht es hier primär um das Erkennen und die Entnahme von Informationen aus einem Text, also dem sinnentnehmenden bzw. sinnerfassenden Lesen. In der 3. Klasse soll u.a. mit Texten gestaltend umgegangen werden und auch eine Informationsentnahme aus Sachtexten angebahnt werden (Vgl. S. 69 ff).

2. Unterrichtsziele

2.1. Intention der Unterrichtseinheit

Die Schüler/innen entwickeln Interesse am verweilenden Betrachten von Bildern, nehmen Bildinhalte bewusst wahr und können sie genau beschreiben und in ihrer Wirkung auf sie selbst beurteilen.

2.2. Stundenziel

Die Schüler/innen können die Informationen der Beschreibung des Kunstwerks "Blau II" von Joan Miró aus dem Text entnehmen, bildnerisch umsetzen und ihre jeweilige Ergänzung beschreiben.

2.3. Teillernziele

• Die Schüler/innen lernen den Maler Joan Miró anhand einiger biographischer Daten und an einem seiner Kunstwerke kennen
• Die Schüler/innen können den vorgegebenen Text sinnerfassend lesen und die Informationen bildnerisch umsetzen.
• Die Schüler/innen erfahren anhand der eigenen Ergänzungen die unterschiedlichen Wirkungen von Farbkontrasten.
• Die Schüler/innen können ein Bildelement beschreiben.
• Schüler/innen erfahren die Wichtigkeit der genauen Beschreibung.
• Die Schüler/innen erfahren, wie sich das Original von der Vorlage in wesentlichen Elementen unterscheidet, wie z.B. dem Format und Farbauftrag.
• Die Schüler/innen kennen den Titel des Bildes.

3. Erschließung der Sachstruktur

Zu Joan Miró

Joan Miró wurde 1893 als Sohn eines Kunstschmiedes in Barcelona geboren. Seine Mutter war Tochter eines Kunsttischlers und kam aus Mallorca. Trotz ihrer Berufe hatten die Eltern wenig Verständnis für Joans frühe Freude am Zeichnen. Bereits als Kind malte er Dorfszenen bei seinen Großeltern auf Mallorca. Dem Willen des Vaters folgend, machte Miró eine Ausbildung und bekam eine Stelle als Buchhalter. Eine schwere Krankheit überzeugte die Eltern, dass Miró für den kaufmännischen Beruf ungeeignet war und sie willigten ein, dass er die Kunstakademie besuchen konnte.

Er wurde besonders vom Fauvismus und Kubismus angezogen, wobei die Quelle seiner Malerei immer noch die romanisch–katalanische Malerei und die Volkskunst seiner Heimat war. Bis 1924 entstanden eher Bilder mit einer präzisen, kleinteiligen Zeichenschrift, wie "Der Bauernhof', bei denen sich aber die Größe der Gegenstände nach der Wichtigkeit für den Maler richteten.
"Ich glaube nicht daran, dass man einem Berg mehr Bedeutung geben sollte als einer Ameise"(Miró in: Mink, S. 31).
Nach der Begegnung mit den Pariser Surrealisten setzte sich die fantastische und traumhafte Welt mit ihren kindlich–naiv wirkenden Formen in seinen Werken durch. Ende der 20er Jahre gab Miró das Gegenständliche zu Gunsten kräftig konturierten surreal–absurder Zeichen auf. Die Schrecken des spanischen Bürgerkriegs und des zweiten Weltkriegs spiegelten sich auch in seinen surrealistischen Werken dieser Zeit. In den 60er–Jahren behielt er weiterhin seine magische Bilderschrift bei, reduzierte sie jedoch auf wenige Formen und monochrome Gründe. Das Bild "Blau II" (1961) gehört in diese Schaffensphase Mirós.

Miró gilt heute als einer der bedeutendsten spanischen Künstler des 20. Jh. und als wichtiger Vertreter des Surrealismus. Zu seinen Werken gehören über 2000 Ölgemälde, aber auch Skulpturen, Keramiken, Zeichnungen und Collagen. Er verstarb 1983 im Alter von 90 Jahren.

"Blau II" (1961)

Öl auf Leinwand, 270cm x 355 cm, Paris, Musée National d'Art Moderne, Centre Georges Pompidou

"Blau 11" ist der mittlere Teil eines Triptychons, das Miró unter dem Eindruck seines zweiten Amerika–Aufenthaltes schuf. Polloks "Action–painting" und der abstrakte Expressionismus Mark Rothkos hatten ihn nachhaltig beeinflusst. "Für mich ist es wichtig, ein Maximum an Intensität mit einem Minimum an Aufwand zu erreichen. Daher wird die Leere in meinen Bildern immer wichtiger (J. Miró in: Mink 1993, S. 87)
Mit sparsamsten Mitteln setzt Miró schwarze, scharf umgrenzte Punkte sowie eine kräftige rote Linie (mit unklarem Umriss) auf hellblauen Grund. In dem großen Original–Format kann der Betrachter in das Blau eintauchen, vom Blau umgeben sein, wie von einem "ruhigen Raum" (Becks–Malorny).

4. Unterrichtsvoraussetzungen

4.1. Allgemeine Voraussetzungen

Die Klasse ist eine Integrationsklasse mit 19 Schüler/innen (10 Mädchen und 9 Jungen). Zwei Jungen sind behindert in ihrer Motorik, z.T. auch bzgl. ihrer Konzentrationsfähigkeit und ihrem Lerntempo. In der Klasse sind stundenweise Ambulanzlehrer tätig, die die behinderten Kinder unterstützen. Zum Teil arbeiten sie mit den Kindern im Unterricht zusammen, z.T. unterrichten sie die Kinder außerhalb der Klasse. In der Klasse ist auch stundenweise eine (neue) Schulhelferin eingesetzt. In diesem Schuljahr unterrichte ich in der Klasse 2 Stunden im Bereich Deutsch und 2 Stunden im Lernbereich Kunst.

4.2. Spezielle Voraussetzungen

In den vorausgegangenen Stunden haben die Schüler/innen bereits Erfahrungen in der Bildbeschreibung gesammelt. Dabei stellte ich fest, dass es einem Großteil der Schüler/innen noch schwer fällt, komplexe Bilder zu beschreiben, besonders wenn es um genaue räumliche Beziehungen geht oder z.B. Farben detaillierter beschrieben werden sollen.

Gegenstandslose Kunst wurde bisher in der Klasse noch nicht im Unterricht thematisiert. Trotzdem soll hier eine Begegnung über die Bildbeschreibung stattfinden, weil die Schüler/innen (mit ihren unterschiedlichen Voraussetzungen) hier auch ohne Fähigkeiten bezüglich der erkennbaren Wiedergabe von realistischen Bildelementen die beschriebenen Elemente bildnerisch umsetzen können. Der Umgang mit Deckfarben ist bekannt. Die Schüler/innen besitzen Schulmalfarben, allerdings haben sie seit den Weihnachtsferien nicht mehr damit gemalt

Die Voraussetzungen zum sinnerfassenden Lesen sind vom Verständnis und Lesetempo noch sehr unterschiedlich. In der Partnerarbeit sollen sich leistungsstärkere und –schwächere Schüler/innen gegenseitig unterstützen.

5. Didaktisch–methodischer Begründungszusammenhang

5.1. Begründung von Inhaltsakzentuierung und Zielsetzung

Beim Betrachten und Beschreiben von Kunstwerken bzw. dem Umsetzen der Beschreibungen in Bilder wird die Wahrnehmung geschult, die Sinnestätigkeit und Begriffsbildung werden verknüpft. Bildbetrachtung und Beschreibung geschieht im sprachlichen Kontext und somit fließen Inhalte des Lernbereichs Deutsch in die Stunde mit ein.
Gerade das genaue Lesen, das genaue Betrachten und Beschreiben ist für Schüler/innen bedeutend, da sie oft sehr oberflächlich an Medien, wie Text und Bild herangehen, was einem sich wandelnden Medienkonsumverhalten in den letzten Jahrzehnten entspricht, u.a. ausgelöst durch die veränderte Medienwelt mit ihm schnell wechselnden Bildern (z.B. in TV, Video oder Computer), die die Kinder täglich umgeben.
Das Beschreiben (von Bildern, von Vorgängen, von Abläufen) wird immer wieder im Laufe der Schulzeit (und auch im Alltag) von Bedeutung sein.

Das Verständnis für Kunst bei den Schüler/innen wecken

"Bildbetrachtung" impliziert ein eher distanziertes Verhältnis zur Kunst (vgl. Aissen–Crewett, 1992, S. 103). Deshalb wählt Aissen–Crewett den Begriff "Verständnis" für (nicht von) Kunst, womit sie ein "persönliches Beteiligtsein, eine persönliche Aufgeschlossenheit, eine Empfänglichkeit für Kunst, nicht ein Abschätzen, sondern ein persönliches Wertschätzen" meint. Das Bild wird nicht als ein zu analysierendes Neutrum betrachtet, sondern vielmehr als ein Gegenüber, dem man persönlich begegnet.

Diese Begegnung soll auch in dieser Unterrichtseinheit stattfinden und auf die Begegnung und Auseinandersetzung mit Moderner Malerei in der folgenden Unterrichtseinheit vorgreifen.

Zum Verständnis muss das Kind bestimmte Wahrnehmungs– und Erfahrungsfähigkeiten entwickeln, beobachten, beschreiben, interpretieren. Dazu sind Offenheit, Informationen und Kenntnisse (z.B. über Techniken, Künstler/innen, Stile,...) und Erfahrungen nötig. Die größte Barriere zum Kunstverständnis liegt nach Aissen–Crewett "in dem Mangel an Bereitschaft, sich dem Unbekannten zu öffnen und sich darauf einzulassen, in dem Mangel an Bereitschaft, die Intentionen der Künstlerin oder des Künstlers nachzuvollziehen." Dabei geht es nicht um persönliche Präferenz.

In dieser Stunde soll über das Bildnerische Umsetzen und das Beschreiben ein Nachvollziehen, eine Auseinandersetzung und ein Verständnis angebahnt werden.

5.2. Begründung der methodischen Grundsatzentscheidungen

Schwerpunkte der Stunde sind das Bildnerische Umsetzen der Beschreibung (und Arbeitsanweisung) und die Beschreibung des fehlenden Bildgegenstandes.

Im Vorgehen bei Bildbeschreibungen orientiere ich mich in der Vorgehensweise an den Stufen des Beurteilungsprozesses (nach Aissen–Crewett, 1992, S. 107): 1. Beschreibung: Was siebst du? (Objekte, Formen, Farben) 2. Formale Analyse: Wie sind die Dinge auf dem Bild zueinander zugeordnet? (Komposition, Symmetrie/Asymmetrie, Material, Farbe, Linie, Licht...) 3. Interpretation: "Was versucht der Künstler oder die Künstlerin zu sagen? 4. kenntnisreiche Präferenz: Was halst du von dem Kunstwerk und warum? Bewegt es dich? Läßt es dich kalt? Was magst du daran, was nicht...?

In dieser Stunde geht es nur um die ersten beiden Stufen, dem "Was" und dem "Wie", dem Beschreiben des real Wahrnehmbaren und noch nicht um Interpretation oder persönliche Präferenz.

Nach einer kurzen Vorstellung des Malers Miró werden die inhaltlichen und formalen Aspekte des Bildes, die im Text beschrieben werden, umgesetzt.
Der Text ist in dieser Stunde Ausgangspunkt für die Auseinandersetzung und eigene Beschreibung Da das Bild von Miró trotz seiner scheinbaren Schlichtheit in der Beschreibung sehr komplex würde, habe ich einzelne Elemente vorgegeben: den blauen Untergrund (Tonpapier) und vier in Umrissen vorgezeichnete "Bezugs–Flecken". Da dieses Vorgehen (Text–Umsetzung) für die Schüler/innen neu ist, ist die Umsetzung in 3 Stufen gegliedert:

1. Zuerst lese ich den ersten Textteil (1. u. 2. Abschnitt) vor (ohne dass die Schüler/innen den Text selbst haben. Sie sollen sich auf das Gehörte konzentrieren und das Beschriebene an der blauen Vorlage an der Tafel nachvollziehen, das ein(e) Schülerin aufzeigt.
2. Eine Schüler/in liest den Anfang des 3. Abschnitts vor und eine andere Schüler/in setzt exemplarisch das Beschriebene auf der Vorlage mit Bleistift um. Sie müssen besonders auf die Erklärungen der räumlichen Beziehungen und auf die Adjektive achten, um der Vorlage möglichst nahe zu kommen. In dieser Phase erfahren die Schüler/innen, wie sie nun weiterarbeiten sollen.
3. Die Schüler/innen setzen dieses Vorgehen anhand des Textes und auf ihrer Vorlage in Partnerarbeit um.

Für Partnerarbeit habe ich mich deshalb entschieden, da die Schüler/innen bisher noch nicht in dieser Form mit Sachtexten umgegangen sind und es außerdem große Unterschiede in der Lesefertigkeit gibt. So können sich die Partner/innen gegenseitig unterstützen. Leistungsstarke und –schwache Schüler/innen arbeiten jeweils zusammen. Außerdem wird es den Schüler/innen leichter fallen, wenn eine liest und die andere parallel die Schritte nachvollzieht.

Im sog. "Bilddiktat" unterscheide ich zwischen gebundenen Formen (genauere Vorgaben) und freieren Vorgaben, die Raum lassen für die Kreativität der Schüler/innen, die eine eigene Entscheidung treffen müssen bezüglich Form, Farbe und Platzierung des fehlenden Elementes.

Auf den Texten sind Zusatzaufgaben aufgeführt, die in die Auswertungsphase mit einfließen werden, falls Paare die Umsetzung schnell beendet haben sollten.

In der Auswertungsphase sollen die eigenen Ergänzungen von 2–3 Paaren exemplarisch beschrieben (und von den anderen erraten) werden, die Gemeinsamkeiten (Flecken) und Unterschiede genannt werden, und ein Vergleich mit der Vorlage bzw. dem Original stattfinden (inhaltlich als auch formal (z.B. Format).

Begründung der Bildauswahl

Bezogen auf die Vorkenntnisse und Fertigkeiten der Schüler/innen eignet sich meines Erachtens das Bild gut, da

• es durch Klarheit und Einfachheit in Formen, Farben und Aufhau gekennzeichnet ist
• nicht zu komplex in der Beschreibung wird (Umfang, Details,) (gerade auch durch vorgezeichnete "Bezugs–Flecken")
• es bei den Schüler/innen aufgrund der einfachen Formen und Farben und der Abstraktheit trotz unterschiedlicher künstlerischer Voraussetzungen umsetzbar ist
• hinführt zur Unterrichtseinheit "Moderne Malerei".

6. Literaturverzeichnis

Aissen–Crewett, Meike: Kunstunterricht in der Grundschule. Braunschweig 1992.

Altenburg, Erika: Wege zum selbständigen Lesen – 10 Methoden zur Texterschließung. Frankfurt/M. 1991.

Becks–Malorny, Ulrike: Miró – 6 Posters. Köln 1996.

Lange–Niederprüm, Iris: Kunst aktiv: Miró. Mülheim an der Ruhr 1995.

Mink, Janis: Miró›. Köln 1993.

Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport. Vorläufiger Rahmenplan für Unterricht und Erziehung in der Berliner Schule. Grundschule, Fach Bildende Kunst, Berlin 1991.

7. Materialien

– Blaue Vorlagen des Bildes (mit einzelnen vorgegebenen Elementen) (DIN A 2 an der Tafel, DIN A 3 für Schüler/innen)
– Bildbeschreibung (Kopien für die Schüler/innen)
– Material f. praktisches Arbeiten: Bleistift, Schulmalfarben Pinsel in versch. Stärken
– "Blau II" (Drucke: DIN A 4 für Gruppen, DIN AS an der Tafel)

8. Verlaufsplanung

Text

Das Bild, das wir heute betrachten werden, hat der Künstler Joan Miró 1961, also vor 37 Jahren, mit Ölfarben gemalt. Es ist in einem Museum in Paris zu bewundern. Es ist 270 cm hoch und 355 cm breit.

Miró hat für sein Bild wenige Farben verwendet. Auf einem hellblauen Untergrund befinden sich insgesamt zwölf tiefschwarze Flecke. Die Umriss von vier Flecken sind bereits auf dem Blatt vorgezeichnet.
Ihr erkennt einen großen Fleck in der Mitte, zwei mittelgroße links und rechts daneben und einen kleinen am rechten Bildrand. Die Flecke haben eine klare Umrisslinie. Ihr müsst die später noch scharz ausmalen.

Zwischen dem großen Fleck in der Bildmitte und dem linken Mittelgroßen Fleck liegen drei weitere kleine Flecke. Sie liegen wie auf einer Linie mit dem großen und mittelgroßen Fleck. Es sieht so aus, als würden die drei zusammengehören. Die beiden äußeren sind etwas größer als der mittlere Fleck.

In der großen Lücke der rechten Bildhälfte befinden sich weitere fünf Flecke, die alle mittelgroß sind.
Sie liegen zwischen ihren äußeren Nachbarn wie auf einer Linie.
Der Abstand zwischen ihnen ist ungefähr gleich. Ihre Größe ist ein wenig unterschiedlich.

Im linken Bildteil befindet sich ein Bildgegenstand, der sich in Form und Farbe deutlich vom übrigen Bild abhebt.

Ihr dürft über seine Lage, seine Form und seine Farbe frei entscheiden.
Malt ihn!

Zusatzaufgaben:

1. Beschreibt auf der Rückseite dieses Blattes den Bildgegenstand, den ihr ergänzt habt. (Farbe, Form, Lage)

2. Gebt eurem Bild einen Titel.