|
[Startseite
Musik | Staatsexamensarbeiten Musik] Von Hans Steinke (1998)
1. Vorüberlegung - Musikalische Kreativität ist intrinsisch motiviert. Der Wunsch, musikalische Ideen auszudrücken, entspricht dem Wunsch nach Ausdruck von Gefühlen. - Die Entfaltung des intrinsischen Motivs zum Komponieren wird allein durch Hemmfaktoren unterschiedlichster Herkunft gebremst oder blockiert. Motivation zum Komponieren kann nur heißen: Bekämpfen von Hemmfaktoren.
Beide Thesen lagen dem hier beschriebenen Unterrichtsvorhaben zugrunde. Zielsetzung war das Komponieren von Songs zu einem Musical, dessen Aufführung den Schülern in Aussicht gestellt wurde. Schwerpunktmäßig wurden bei der Kompositionsarbeit die Maßnahmen des Lehrers untersucht und dokumentiert, der den kreativen Prozess initiieren und von Hemmfaktoren freihalten muss und dabei den Schülern Hilfestellungen wie auch kreative Freiheiten bieten muss.
2. Zur methodischen Konzeption Für musikalische wie nichtmusikalische Kreativität hat das von Graham Wallas nach Poincaré beschriebene Phasenmodell Relevanz, das dem schöpferischen Prozess vier Stufen zugrundelegt: Präparation bedeutet das Ingangbringen des Prozesses durch eine Aufgaben- oder Problemstellung. Diese Phase erfordert Aufmerksamkeit und genaue analytische Beobachtungsgabe, während die Phase der Inkubation eher im Bereich des Unbewussten und Unmerklichen liegt. Ideen kommen zwanglos und assoziativ, und eine gewisse spielerische Grundhaltung ist in dieser Phase unerlässlich. Aufgrund möglichen Leerlaufes sind Frustrationen nicht auszuschließen. In der Phase der Illumination werden Entscheidungen für bestimmte Ideen verbindlich getroffen, und in der Verifikation werden sie überprüft und überarbeitet. Die letzten beiden Phasen erfordern wie die Präparationsphase wieder ein bewusstes, konzentriertes Vorgehen. Wie im Verlauf der Projektdurchführung deutlich wurde, hängt es stark vom Grad der musikalischen Vorerfahrungen komponierender Schüler ab, in welchen dieser Phasen Schüler besondere Aufmerksamkeit und Hilfe des Lehrers benötigen.
Insgesamt muss die Tätigkeit des Lehrers differenziert in den drei Bereichen Motivation, Koordination und künstlerische Betreuung betrachtet werden. Denn obwohl die konkreten Vorgänge in diesen Bereichen einander oft durchdringen oder sogar miteinander identisch sein können, werden grundsätzlich unterschiedliche Zwecke verfolgt: Dienen die Maßnahmen der Motivation der Initiierung und Aufrechterhaltung der kreativen Tätigkeit, stellt die künstlerische Betreuung eine Qualitätskontrolle und -korrektur der Ergebnisse dar. Der Bereich der Koordination umfasst den nicht zu unterschätzenden organisatorischen Rahmen der gesamten Arbeit und verbindet diese in verschiedenen Kooperationsformen.
Im Sinne der Vorüberlegungen zur Motivation müssen Hemmfaktoren in zwei Kategorien eingeteilt werden: Prävalente Hemmfaktoren wirken vor dem potentiellen Beginn des Prozesses und können ihn im Vorfeld verhindern. Zu diesen gehören etwa die Schwellenangst, fehlende Identifikation mit dem Stück oder das Fehlen klanglicher Realisierungen. Intervalente Hemmfaktoren werden Hemmfaktoren genannt, die während der Kompositionsarbeit auftreten können, z. B. Zeitdruck, Notationsprobleme oder Frustrationen bei der Ideenfindung. Gezielte Maßnahmen gegen jedes dieser Problemfelder einzusetzen, ist Gegenstand der Motivation.
Zu Tätigkeiten im Bereich der Koordination gehören z. B. die Durchführung eines initiierenden Treffens mit allen Beteiligten sowie kontinuierliche Arbeitstreffen mit den Komponisten, außerdem die Einrichtung sogenannter Vorproben, auf denen mit Instrumentalisten provisorische Klangrealisationen erstellt werden, außerdem Chorproben unter Beteiligung der Komponisten. Besondere Anforderungen an den Lehrer stellt in diesem Bereich die Durchführung einer Komponierfahrt, die sich im Verlauf des hier beschriebenen Projektes in jeder Hinsicht bewährt hat.
Der Bereich Künstlerische Betreuung wird in den verschiedenen Organisationsformen mit unterschiedlicher Akzentsetzung abgedeckt. Werden auf den regulären Arbeitstreffen im persönlichen Gespräch die Kompositionen auf ästhetische, aufführungspraktische und gesamtstilistische Gesichtspunkte hin untersucht und die Schüler hierin vom Lehrer beraten, so hat auf den Vorproben das konkrete Klangerlebnis höhere Autorität als die Lehrermeinung.
3. Zur Durchführung des Projektes Im motivierenden Sog vorangegangener Musicalaufführungen wurde zum 1. Oktober 1997 ein initiierendes Treffen angesetzt, an dem ca. 40 Schüler teilnahmen. Die Idee, den Jugendroman „Caius ist ein Dummkopf“ von Henry Winterfeld zu einem Musical umzubauen, wurde von einer Schülerin des sechsten Jahrgangs geäußert und mit großem Elan von vielen Schülern aufgegriffen. Ab dieser Zeit bis Ende März 1998 wurden 15 Songs von insgesamt 20 Schülern komponiert, wobei Alter, Vorerfahrungen, Gruppenstärke und Intensität der Arbeit variierten. Instrumentalmusikalische Erfahrungen hatten jedoch alle Schüler, wenn auch zum Teil nur in elementarem Umfang. Am 2. Juli 1998 wurde das Musical „Gaius“ in der Aula des Gymnasiums Steglitz uraufgeführt.
Die geplanten Maßnahmen zur Anregung und Begleitung der Kompositionsarbeit erwiesen sich insgesamt als adäquat und wirkungsvoll, jedoch waren sie in der Praxis nicht immer in der gebotenen Konsequenz realisierbar. Die hohe Teilnehmerzahl deutet auf erfolgreiche Maßnahmen gegen prävalente Hemmfaktoren hin, wobei insbesondere die Wahl des Themas und die Auswahlmöglichkeit der einzelnen zu komponierenden Songs durch Schüler starke Identifikationen mit der Aufgabe zur Folge hatten. Die Schüler, die in Ausnahmefällen aus organisatorischen Gründen ihre Songs nicht hatten auswählen können, reagierten zum Teil mit latenter Schwellenangst, zum Teil mit Unlusterscheinungen, die auf zu geringe Identifikation mit ihren Aufgaben zurückzuführen waren. Sehr wirkungsvoll, jedoch zu selten realisierbar waren Vorproben mit Instrumentalisten. Sowohl im Dienste der Motivation als auch der künstlerischen Betreuung wurde auf diesem Weg jedoch so viel erreicht, dass für Projekte dieser Art diese Organisationsform unbedingt ausgebaut werden sollte. Bemerkenswert war die Tatsache, dass Schüler mit hohen instrumentalmusikalischen Vorerfahrungen in den Phasen der Verifikation sehr selbständig arbeiten konnten, während sie sich insbesondere in Inkubationsphasen schwerer taten. Auf der anderen Seite waren weniger vorerfahrene Schüler gerade in den Inkubations- und Illuminationsphasen souveräner, da sie offensichtlich weniger internalisierte musikalische Schemata als „Vorbilder“ hatten, gleichzeitig fehlte ihnen die in den Verifikationsphasen benötigte Selbstdisziplin. Maßnahmen zur Motivation wie zur künstlerischen Betreuung mussten also je nach Vorerfahrung der Schüler in unterschiedlichen Phasen intensiviert werden. Eine wichtige Beobachtung konnte zum Charakter der Schülerkompositionen gemacht werden: Die von den Schülern selbst ausgesuchten Songs hatten durchweg ernsten Charakter. Diese Tatsache ist nicht besorgniserregend, sondern allenfalls altersspezifisch. Bei der Planung eines abwechslungsreichen und unterhaltsamen Musicals sollte also von vornherein - ggf. durch Lehrerkompositionen - der Abwechslungsreichtum des gesamten Stücks im Auge behalten werden. Die aus dem Projekt entstandene Hausarbeit dokumentiert die Kompositionsarbeit aller Einzelgruppen mit Notenbeispielen und zieht Rückschlüsse auf die angemessene Lehrerrolle. Neben der Hausarbeit kann die Aufnahme einer Aufführung auf CD ausgeliehen werden.
Adresse des Autors: Hans Steinke Rubensstr. 128 12157 Berlin |